www4.fsane*.com.br/revista
Rev. FSA, Teresin*, v. 14, n. 1, art. 9, *. 180-197, jan./fev. 2017
IS*N *m**esso: 1806-6356 ISS* E*et*ônico: 2317-2983
*ttp://dx.doi.*rg/10.1*819/2017.14.1.9
Proposta Reflexiva para o En*ino de L*ngua Materna a Partir do Trabalh* C*m Verbos
R*fl*xive P**posal for Moth** Language Te*ching from W*rk Wi*h *erbs
Tarc*lane Fernand** da Si*va
Doutor*do e* Lingu*s*ica pel* Universidade Feder*l d* São Carlos
Mest** *m Letras p*la Universidad* Federal d* Piauí
Email: *erdsilva2@yahoo.*om.*r
Maria Auxilia*ora Ferre*ra *ima
Dout**a em Lin*uí*tica e Língu* P**tuguesa *ela Universidad* E*tadual Pa*lista Júlio *e Mesquita Filho
P*ofe*sora da Unive*sid*de *eder*l do Piauí
*ma*l: *ora.f12@ho*mai*.com
Endereço: T*rcilane Fernandes da Silva
End*reço: Universid*d* F*d*ra* do Pi*uí, C**tro
de Ciências H*m*nas e *etras, Depa*tamento ** L*tras.
Campus Universitá*io da I*i*ga 64049-5** - T*res*na, PI
- Bra*il
Editor C**ntífico: *onny Ke*ley de Ale*car R*drigues
A*tigo rec*bido e* 12/10/2016. **tima vers*o
recebida em 1*/11/2*1*. Aprovado em 11/11/201*.
E*dereço: *aria Au**liado*a Ferreira Lima
Ender*ço: Uni**rsidade Federal do Piauí, *entro
de *iências Humanas e Letras, *epart*m*nto de Let*as.
Campus *niv*r*itá*io da Ininga 6*049-550 - Teresina, PI
- Br*sil
Avali*do p*l* siste*a Triple Review: Desk *eview a)
pel* Ed**or-Chef*; e b) Dou*le Bli*d *evie*
(avaliação cega po* doi* avaliadores da *rea).
Revisão: Gram*t**al, *ormativa * de Formataç*o
Ap*io e financi*mento: CAPE* (Coordenação de Aperfeiçoam*nt* de *essoal de Nível Superior).
Pro*osta R*fle*iva para o Ensino de Língua *aterna a Pa*tir *o Trabalh* Com Verbos
181
RESUMO
O
trabal*o
com verb**
no ensino de Língua Portugues* t** se *esumido * *içõ*s
m*ç**tes que
nã* desaf*am o alun*, tampouco o l*v*m a refl*tir sobre sua língua.
Resu*e-*e *oda a amplit*de de funcionam*n** d*s **xemas verbai* a atividades que,
q*as* semp*e, giram e* torno dos *esmos p*ntos: conjugação, tempo e modo.
Fundamen**dos na metodolo*ia apresentada por Antoi*e *ulioli e* sua Teori* d*s
*perações Enunciativas, dorav*nte TOE, e*e*plificaremos, por me*o do ver*o
"*omar", como é possível trab*lha* verbos em s*la *e aula numa
*erspectiv*
difere*c*ad*, *ue l*v* o **uno a re*let*r **bre *ua l*n*ua e a
*ensa* o seu pensa*.
N**sa esfe*a, o pro*essor é **n*idado a red*mensionar sua prática, a e*trapolar
os
meros exercícios de cl*ssificação e conjugação qu* não contemplam a diversidade e
co*plexi*ade da língua em uso.
Pa*avras-cha*e: En*ino de *í*gua P*rtuguesa. Lexemas Verb**s. Te*ria
das
Ope*ações Enunci*tivas.
ABSTRACT
Working with verbs in P**tuguese Language *eaching has been sum*arize* to dull
lessons th*t do not challenge the student, *or lead *im t* reflect on his languag*. It
sums *p the entir* operating *ange *f ver*al lex*mes to activities that *lmost always
revol*e a*ound the same *oints: conjugation, t*me
and mode. B*sed on the
meth*dology presen*ed by Antoine Culio** in his Theory *f Enunciativ* Operations
hencefor*h *EO, we w*l* exemplify, through th* verb "toma*" how is it possible *o
de*l **th verbs in the c*assro*m in a diff*rent pe*spective, which leads t*e s*u*ent
*o reflect *n his language an* re*hink *is
thinking. *n t*is sp*ere, the t*ac*er is
asked to re**ze his pr**tice to go beyo*d *ere classi*ica*io* *xercise and
comb*n*tion
that does not includ* the diversi*y and complex*ty of the *anguage in
*se.
*eyw*rds: Po*tuguese Lang*age Te*ching. Verbal
Lexem*s. The*ry *f
En*nciative Op*ration*.
Rev. F*A, *eresina PI, v. *4, *. 1, a*t. *, p. 180-*97, jan./fev. *017
www4.f*anet.co*.br/revist*
T. F. Silva, M. A. F. Lima
182
1 I*TRODUÇÃO
O* parâmet*os curriculares de lín**a
portugues* enfatiz*m repetidas vezes
a
necessidade de q*e sejam rec*iadas **m s*la de aula situ*ções en***iativ*s outras *ue não as
veiculad*s pel* e*paço es*o*ar *or m*io do* e*ercícios extraídos do livro did*tico. Essa
post**a se justifica po* ser um dos ob*eti*os do e**i*o
de língua
*ortugues* levar o aluno
a
p*si*ionar-se de maneira crític* nas *iferen*es esferas s*ciais. Ao lo**o de seu *onteúdo, *s
parâ*etros sugerem esse trabalho e r*força* *ue o ensino d*ve sem*r* **l*a*-se pa*a
*
atuaç*o do aluno fo*a da *al* *e aula, nos a*bientes em que o discente se fir*a c*mo *ujeito
independente, que int*rage, critic* e, sobretudo, reflete s*b*e s*a lí*gua.
Não se t*at* de u*a **oposta nova, ma* é *negável que ainda nã* alcançamos esses
ob*et*v*s de mod* sat*sfatório. *
*re*i*o que se lut* c*ntra toda uma sist*mát*** ** ensino
*rraigada em nossas prá*icas que nos leva a ver língua como um ma**al de regra* *u* a
devem*s seguir, *ob * pen* d* *starm*s *nfring**do ou detur*ando o sistema.
Pensan*o nessas qu**tõ*s, *pre*entaremos, a segui*, uma propo*ta pa*a o trabalho **m
verbo em sa*a de aula em q*e, por meio d* aná*is* e *a o*servação desse **x*ma nos usos, se
e*i**ncia co*o se e*tru*uram e c*mo se **n*troem os en**ciado* *a língua, e se mostra
c*mo os te*mo* se relaci*nam a fim de prod*zir sentid*. Por
essa met*d*lo*ia, é *ossível
*bser*ar e manipula* *s "**idades *inguísticas de
mo*o faze* afl*rar a sua ve*dadei*a *
na**reza *ignificativa" (ROMERO, *009, *.122).
Essa forma *e *ani*ular * *íngua por m*io de e**rcíc**s de ling*a*em *n*taura uma
amplitude *a aprendizagem, n**a *luno *ão *era*en*e classific* o v*rb* em dif*ren*** o
instân*ias, mas que*tio*a o papel desse lexema no processo de significa*ão. Is*o faz o aluno
ver sentido naqu*lo que ele
produz, e o le*a a assumir seu lugar
d* partici*ante ativo
nesse
p*oc**so, perc*b*ndo su* import*nte atua*ão *n*u*nto s*jeito fa*ant*. A*redi*amos que só
com um *rabalho em que *e con**mpla **d*s es**s quest*e* podemo* desenvolver
a
co*pe*ênc*a d*scur*iv* dos
discentes, tendo em vista que "*m do*
*s*ectos da compet*n*ia
discur**va é o sujeito ser *apaz de util*zar a língua de m**o varia*o p*r* prod*zir dif*re*t*s
efeit*s de sentido adequ*r o text* * difere**es si*uações e
de *n*erlocuç*o oral e esc*ita"
(BRASI*, 19*8, p. 23).
Rev. F*A, Teresi*a, v. 14, *. 1, *r*. 9, p. 180-19*, jan./fev. 201*
www4.*sanet.com.br/revista
Proposta *eflexiva pa*a o *nsi*o de *íngua Mat*rna a P*rtir *o Trabalho Com Verbos
183
2 REFEENC*A* TEÓRICO
2.1 A t*oria das operaçõ*s enun**ativ*s e o ensino de lí*gua *ortug**sa
O programa de pe*qui*a de Ant**ne Culioli s*rgiu na déc*da de 60 e tomou *o*po através d*
pub*i**ção dos l*vros "Pour une ling*istique de *\énon*ia*ion". *estas public*çõe*, *ivi*idas
em três vol*mes, o au*or re*niu um* c**etânea dos principais artigos que fundame*tam
e
expl*cam a pro*osta *etodológ*c* de s*a teoria.
A *ropost* ap*esen**da p*r Culioli in*crev*-se **m quad*o *eórico pa*ti*ular,
diferenciando-se de outras teorias, dent** o*tros aspe*t*s, pel* abordagem que faz d*s dados e
pelo *mpre*o *e fo**a*ismos no trato c** a l*nguagem. A**e*it*m*s não exi*tir *e*tid* fora
*a constr*ção
do *izer, assim, a linguage* seria, por essê*cia, uma a*ividade de co*strução
d* sentido.
* TOE apr**enta uma propos*a de *studos em q*e se evidencia co*o se estrutu*am e
se **nstroem os enunciados de uma língua, mostrando como os t**mos s* rel*cio*am a fim de
produzir sentido. E*se mod*lo formal oferece
uma perspectiva t*óri*a g*oba* do
f*ncionam*nto
da linguagem * *pont* **pectos *mportantes p**a o *ntendiment* operatório
*a realidade lin*uística, levand*-nos a refle*ir e a *ompreender nã* só o enunc*ado *nquanto
est*utura obse*vável, como tamb*m seu pro*ess* de elaboração e cons*rução. C*li**i e*dossa
e*se *ensamento qu*ndo *ssevera: "o que me int**essa são as atividad*s d* cognição, de
representa*ão. Eu s*mente ap*ee*do a linguagem *tr*vés de textos dados" (CULIOLI, 1985,
*. 3 - Trad*ção *o*sa).1
T**ta-se d* u*a t*oria enunci**iva porque toma como o*je*o de investigação o pr*p*io
enunciado, este é es**d*d* não como o:
**sulta*o de um ato de li*gu*gem indi*idual, mas c*mo um* organização de formas
a partir das quais os mecanismos *nu*ciat*vos po*e* ser anal*sa*os no quadro de
um s*stema d* *epresentação fo*m*lizáv*l, como um enca*eamento de *peraç*es do
qua* ele é a marca (FRANC*EL; P*I*LA*D, 2011, p. 88).
Co* i*so, podem*s dizer que a TOE possu*, dentre outros propósit*s, o *bje*iv* de
explica* de que for*a os e*unciados são produzi*os. O *nvestigador terá q*e, a *artir de u*
da*o enunciado, observar como *e dá su* estruturação e, por meio dessa obse*vação, simular
* c*ns*rução dele a part*r d*s traços n*le *eixados pelo s*jeit*
*n**ciador. É, portanto,
1
Ce qui m\i*téresse, ce sont *es activités de cognition, de re*ré*entatio*. Je n\appréhende le langage qu\aut*avers
d*s te*tes don**s.
Re*. FSA, Tere*i*a PI, v. 14, *. 1, a*t. 9, p. *80-197, jan./f*v. 2017
w*w*.fs*net.*om.br/revista
T. F. S*lva, M. A. F. Lima
184
*aracterística dessa teor*a, *isp*nsar gr*nde *nfoq*e à teori*ação da l*n*uagem enquanto
atividade primo*di*l*ent* relacionada ao *ujeito, não há *es*a *on*epç*o um* *ep*ração
ent*e as *ormas de uso da líng*a e os sujeitos que utili**m essas fo*mas; "trata-se nã*
de
s***itos que *ti*izam formas, mas de f*rmas qu* marcam e co*str*em s*a p*esença, *orma*
que traçam a ativi*ade dos sujeitos. A pr*sença d*s suje*tos não tem nada de het*rogênea ou
de transcendente *s formas: e*a lhes é inerente" (D* VOGÜÉ; FRANCK*L; PA*LLA*D,
20*1, p. 11).
Acred**amos que é some*te pela
observação das f*rmas lingu**tic*s, cuja pr*dução
resu*ta *m enunc*ados, qu* se pode descrever e e*plicar a ativid*de da l*n**ag*m. As
*alav**s não possuem um s*gni**cado estático, este é atualizado a cad* ato enunciativo, as*im,
nossa inv*stigação c*nsidera o sen*i*o que advé* das m**cas li*g*ístic*s deixadas pelo
sujeito *a *r****eraç*o dos enunciados, is*o é, da lí*gu* em uso.
O
objetivo lo*al é, p*r*anto, de extrair a invariâ*ci* subjace*te **s em*regos
diversos de um mar*ador. *v*dentemente, o estudo d* marca*or em *ua
singular*d*de **o é um *bje*ivo da TOE: é a consequência de uma metod*logi*
pesquisada, q*e visa *2xplicar os fa**s e* sua complexid*de (GOURNAY, 2006, *.
16 - Tradução nossa).
Assim, por *eio d**sa observação diferenciada, *r*pom*s um re*ensar acerca do
trabalh* com verbo *m sala de aula,
em um t**balho que p*rta da
observação
do
funcionamento d*ssa categoria, para, por mei* desse funcionamento, co*preender seu
processo *erado* de sentidos.
S*b*m** *ue, a *rin*ípio, não *á na TOE um viés teórico voltado diretamente
ao
en*in*, porém, como pesquisado*es *a área, entendemos
serem as me**dologi** **l*olian*s
*ert*nentes a esse **ntexto, po*endo, de*de que d*vi*amente adapta*as, se tornar relevantes
*ara o e*si*o de língua portu*uesa.
É co*s*nsual *ue no contexto e*colar pouco se acompanha o processo d* elab*raçã*,
amadu*eci*ento e organ*zação do *en*amento do
aluno. Nest* ambiente, a linguagem
é
mu*tas **zes relegad* a se*undo *la*o, *a*end*, q*ase sempre, um *nteresse vol**do ape*as
p**a o produto (r*sultados),
*m detrimento do *rocess*. Como r*sultado disso, temos um
ensi*o **gessado e *escon*extuali*ado e* q*e o trabalho com a linguagem é *ub***tuído pelo
ensino de *íngua, uma língua pur*s*a e forma*, distan*e de su*s **al*dades de *sos.
2
L\o*jectif local *st al*** d\extra*re l\invariance sou*-jacente *ux emplois dive*s d\un m*r**eur.
Evidemment, l\*tude d* m*rqueur dans sa s*ngular*té n\est pa* un objectif de la T*E : c\est la conséquence
d\une m*thodologie fouillée, qui vi*e à expliquer le* faits d*ns leur *omp*exité.
Rev. FSA, T*resi*a, *. 14, n. 1, art. *, p. 180-197, jan./fev. 2017 w*w*.fsanet.*om.br/*ev*sta
Proposta Ref*exiva para o Ensino *e Líng*a Matern* a P*rtir do Trabalho Com Ve*bos
185
O *oco d* e*sino, hoj*, está n* rep*tição de
uma metalingu*g*m p*eviament*
defi*ida pe*o material didático util*za*o nas aulas. D*s*a for*a, consi*er*mos *ue o
aprendizado
da *íngua materna pod* ser mais relev*nte se os próprio* aprendizes
fo*e* responsáveis p*la construç*o do *eu conheci*ento (**ZENDE; WAMSER,
2013, p. 2-3).
Pro*omos uma ab*rdage* *ifer*nciada em que o *luno é estimul*do ao exercício
intelectual, cria*do autonomia pa*a construir seu conhecimento. Essa autonomia **
apr**dizagem pode ser dada a* di**ente *or meio de
um processo que Culioli denomina
de
atividade epilinguís*ic*. T*l pr*cesso, nas pala*r*s do própr*o au*or, é "uma
atividade
metalinguísti*a não consciente de todo sujei*o e que *e *i*tingue, por*an*o, da
atividade
meta*inguística
**liberad*" (C*LIOLI,
1999, *. 74 Tr**ução nossa).3 Trata-se
* e *m
raciocínio
pré-asserta*o, an*erior à enunciação. De acor*o com *ulioli, *ara
apr*ender
a
atividade de linguagem passamos por esse raciocínio
que, embo*a não esteja no níve* do
dizí*el, *em com* s** ap*een*ido por meio da língua (CULIOLI, 200*). É uma
*tividade
s*len*io*a *ue pode ser atrelada à manipu*açã* d* li*guag** e
a* estímulo do e*ercí**o
intel*ctual. Qu*nt* mais o *rofessor estimular o a*u** a manipular sua l*ngu*gem, mais es*ará
trabalhando com a ati*id*de *piliguística.
Temos, as*im, a propo*ta de uma ab*rdagem dialógica (o aluno dialo*a com * outro *
con*igo mesmo), na q**l, de um la*o, el* é o sujeito pri*cipal e tem auto*omia para exp*essar
e *esenvol**r sua cria*ividade
no processo *e apr*nd*z*gem, e, *e o*tro, o professor
é
c*nvidad* * apli*ar tais **todologias e re*st*utu*ar *eu tr*bal*o no *ontexto d*
ens*no
de
língua ma*ern*.
De acordo com P*ad* et al., "as ativida*es epilin*uísticas nas *r*ticas didátic*s
envolvem
o refazi*ento, a *eescrita, a re-el*boração e instiga o e**cando a
*xerc**
a
autocorr*ção" (P*ADO; *RADO; N*KAMOTO, 201*, p. 01). *nfa*iza-se, com isso,
a
impo*t*nci* de u* *nsin* qu* lev* em conta as *tiv*dades **scurs*vas do aluno, *ue o le*e a
ma*i**lar
os enunciado* ** sua l*ngua de fo**a mais ou me*os consciente, faze*do uma
*nt*r*alação *n**e o empíri*o e o forma*.
Essas mani*ulações de enunciados, como p*ática *plicada a* *nsino, *is*m a um
exercício de r*flex*o sob*e a linguagem *ue *ão se restringe às *corrências
lingu**ticas regulares, e q*e vai alé* da exp*sição dos *odelos no nível *a língua.
A
inten**o é trabalhar c*m a pr*l**era*ã* d* *nun*iad** *bservando a natu*eza
estável deformável ** linguagem e sua* possíveis mo*ulações e*unciat*vas e
e
discu*sivas (ONOFRE; BARROS, 2014, *. 221).
3
Épi-ling**stique, il designe l\act*vité métalinguistique n*n-co**ciente *e tout sujet et se dis*ingue donc
de l\activité *étalinguistiq*e dé*ibérée.
*ev. FSA, Teresina *I, *. *4, n. 1, art. 9, p. 18*-197, jan./fev. 2017
www4.f*anet.com.br/revista
T. F. Silva, M. A. F. Lima
186
Com essa m*d*lação dos nívei* da língua, est**e*os *o int**so vai e vem entre os
pr*nc*pios de invariância e os pr*cess*s variantes *a lingu*g*m.
Por se tratar de uma metodolo*ia *ocada no
dese*vo*v*mento das *abilidades
d*
*luno, é **p*rtante que o p*ofessor trabalhe com oco*r*nci*s ling**sticas presentes nos textos
(or*is o* escri*os) qu* estes **u*os produzem, abrindo mão dos textos pro*t*s,
escolhi*os
pre*i*mente pa*a *m trabalh* cristaliza*o com
a lín*ua. Há muit* complexidade e
abran*ênc** **r trás do* fenômenos da *ing*ag*m, e as dúvidas que os al*nos tê* *cerca
desse funcionamento n*m
sempre são sanadas medi**te a sim*les apr**e*t*ção de
gênero*
discurs*vos es*a*il*z*dos.
Reaf**mamos que, para q*e s* trabalh* com a metodologia proposta p*la T*E, "é
pre*i*o c*nsiderar as oper*ç*es de lingu*gem veiculad** a cada e*unciaçã*. **rá apenas
a
ót*c* *nun**ati*a que, ao consider*r o *rabalho do s*jeito, permiti*á que se olhe para o léxico
s**pre con*e*tua*iz*damente, considerando as rel*ções linguísticas no
uso" (JORENT*,
2*10, p. 32).
A re*ação entre * empírico e o fo*mal nos estu**s da linguagem, t*l como propõe a
TO*, aj*da o p*ofessor a desvincular-se da id*i* do
aluno ideal, que produz e aprende
con*orme o *sperado, e que é *v**iado pelo prof*ss*r sob p**n*ípios de p*larizaç*es "certo",
"er*ado". Def**dem*s * adoção de uma *eto*ol*gia de ensino que se **ndamenta
no
proce*so gerador da lin*uagem, em prol *e um tra*al*o que leve o a*uno a *lhar para
essa
at*vi*ade, a operar com os processos *inguís*icos. Nesse sentido, o aluno é provocado
a
"pensa* o s*u p*nsar" (REZENDE, 2008). "Trata-se, portanto, de uma a*ividade ge*adora d*
*inguagem
que se pretende
v*r t*abalhada no en*i*o, o
qu* im*lica assu*ir uma
d*nâmica
refle*i*a de lingu**em, di*erentemen*e das práti*a* presc*iti*as e descritivas *ue predomi*am
nas ativi*ade* didáticas" (ONOFRE; ROMERO, 2013, p. 551).
2.2 Um r*dim*nsionamento dos conceitos de verbo e poliss*mia
Nas tr*d*cionais *b*rdagens *ramaticais, o *enômeno da **lissemi* é *ostr*do como
um pro*esso estátic*, uma cara*terística intrínseca da na*ureza significan*e da *ín*uaque vai
distribui*do sobr* ca*a v*cá*ulo seus sentidos próprios, i*e*en*es e está*icos. Essa concepção
pa*te d* ide*a *e que existe p*ra *ada pala*ra um va**r princi*a* e primeiro d* qual os outros
são res**tantes. Na TO* esse conceito * refor*ula*o, aprendemos, por meio da ob*e*vação *o
Re*. FSA, Teresina, v. *4, n. 1, *rt. 9, p. 180-197, j*n./fev. 2**7 ww*4.***net.c*m.br/*e*ista
*roposta Reflexiv* para o *nsino de Língua Materna a Partir do Trabalho *om Ve*bo*
187
funcioname*to da lí*gua, que *s un*da*es não comportam um c*nteúd* semântico estável,
nada é dado, tudo é con*truído.
O instável é, aqui, primei*o, e a e**abilização só se estabelece po* meio das
interações da palavra com o meio textual qu* a cerca, essas i*teraç*es r*vela**o,
s*gun** hipótes* que suste*ta a teoria, princípios regulares. À noção de polissemia
se *ubstitui a de **riaç*es reguladas n* seio das interações" (FRANCKEL, 201*, p.
5 1 ).
Se**ndo essa de*iniç*o, não h* *omo d*terminar o sentido *as unidades s* estas
estiverem desvinculad** *e uma
constr**ão textual, posto que é no en*n*iado e *elo
enun*ia*o que esses sentidos ser*o construídos.
Estudamos a poliss*mia consi*eran** que não existe s*ntido base ou
sentido puro,
pré-in*talado em u*a palavra. Ao analis*r uma ocorrênci* li**uística, o que d*vemos ter em
mente é qu* esta d*ve se* defin*da não por um sentido que *h* é inerente, mas pelo pa*el que
ela desempenha no cotex*o4 *nvestigado, *u seja, p*la identidade de sen*id* *ue dado é
l*ca*mente à pal*vra no *nunciado. Deve-se, portanto, *b*er*ar as r*la*ões existen*es as e
implicaçõe* *e se*t*do que a dis*osi*ão das palav*as causa na construçã*.
Ass*m, para nós, os s*ntido* s*o diversos e só podem s*r ap*eendidos nas construções
lin*uíst*ca*, e não na p*lavra solta, *em articulaçã* co* o en*nciado. O se*ti*o *ão é e*terior
à língua, ele aparece s*mp*e en*asta*o *as pala*ras.
A palavr* desestab*lizada s* e*contrará e**abilidade e re*ousará sobre algum *entido
fix* qua**o inserida em um enunciad*, isto é, qu**do é engen*r*da *m algum *o*ext*, essa
estabiliz*ção é dada apenas localmente, o
que impl*ca d*zer que não podemos atr***ir u*
sent*do único e fixo a *a*ti* da observação de um único cotexto, pois os sent*d*s são
suscetíveis a alteraç*es conforme *e alt*re o *nunciado em que o vocábul* está i*seri*o.
Consid*rando *s lexemas v*rba**, enfa*izamos *u* há *e*tes, se*tido* loca*s que se
desestabiliza* * cada n*v* situação enu*ciativa. *ejamos o cas* do verbo to*ar nos
seguintes exemplos:
(* 1 )
Tomei *m fo*a
(0 2 )
Tome* água
(0 * )
To*ei corage*
4
O termo "cotext*" aqui utilizado desig*a o me*o imedi*to do vocábulo;a *alavra situada nos limit*s
doenu**iado *o qu*l se insere.Esset**mo difere, portanto, da concepçã* de "con*e*to" que remete a uma
dimen**o mais abrang*nte que excede o enunciado.
Rev. FSA, Teresina *I, v. 14, n. 1, art. *, *. 180-197, jan./fev. *01* *ww4.fsanet.com.br/*evista
T. F. Silv*, M. *. F. L*ma
**8
(0 * )
Tome* o lu*ar
P*r mais q*e del**itássemo* d*ve*sas acepções p*ss*vei* para esse ver*o, seria difícil
prever to*as as possib*lidad*s semântica* a*vindas *os cotextos em que *s*e
pode ser
utilizado, *u*ca
pode*íamos dar *onta dess* ampl**ude *om * mer* e**osição de exemplo*,
como listam os liv*os e os dicion*rios; é n* análise do **unciado, no desenrolar dos *sos q*e
os s*ntido* vão s* mostrando, se estab*l*zando localm**te e se dese*ta*ilizando a ca*a no*o
*so. A **da nov* cotextualização, o sentido é atu*lizado, porta*to, afi*m*m*s que não há uma
s*dim**ta*ão de sentido em que se possa clas*ificá-lo.
A adoção *essa postura di**te do s*ntido das pa*av*as na língua é i*port*nte par* o
ensino, uma vez q*e l*va o professor, *ue po* *ua v*z leva o a*uno, a expa*dir s** ref*exão,
partindo d*s usos para, ass**, compreend*r a dinâmica de funcionamento *a líng*a. E*a ali*
ao estudo
d*s ve*bos um repen*ar
acerca de*se processo gerad*r, mostra*do
com* es**s se
articulam no *ei* *extu*l a fim de
produ**r a significa*ão. Isso resulta num en*ino
qu*
extrapo*a os meros ex*rcícios d* conjugaç*o que não lev*m o al*no *bser*ar a lín*ua e* *
seu *e*do*ramento n*s si*uações comun*cacionais.
Em síntese, podemos afirmar qu* ente*demos o sentido como "produto d*
mat***alidade verb*l, i.e. das relações que a unidade lexical entretém com os enunc*ados nos
qua*s se i*sere * a*ud* a construir" (RO*ERO; TRAUZZ*LA, 201*, *.
240). As*im,
o
se*tido *arca o término do processo *e sig*ificaçã*, *endo a polissemia, nes*e jog*
de
atuação, "* so*a institucionalizad* desses valor*s co*text*ais sempre instan*â*eos, aptos a se
enrique*er e a *esaparecer, *em permanênc**, sem valor constante" (BENVE**STE, *006, p.
232).
Ap*sar *e não def*ndermos a i*eia da estabil*d*de semâ*ti*a, postulamos a *xis*ên*i*
da *stabiliza*ão do
sent*do. "* est*biliz*çã* d* sentido sustenta que a identidade se*ân**ca
d* u*idade lexical de*e ser busc*da no
pr*prio desenrolar
do
processo significativo,
*a
interação verifi*ada entre a
unidad* e seu(s) cont*x*o(s)" (R*M*RO; TRAUZZOLA, 20**,
p. 24*). Is*o no* permite ente*der * unidad* *inguís**c* como eminentemente variável
e
deformável, que tem su* *unção espe*ífic* determ*nada apenas po* meio do en*nc*ado, **to é,
das i*teraçõe* *otextuais das quais partici*a.
Esse modo de refl*tir e
atuar
perante a *íng*a *ossibil*ta
um trabalho dinâmico em
que, **t*e o pro*esso ** construç*o e de*construção de e***ci*dos, se p*oc*ra com*reender o
func*onam**to da lin*uagem. Infeliz*ent* * ens*n* na d*sciplina de Português e obviamen*e
o t*ab*lh* com ver**s **n*a é pautado sob a
é*ide de uma gramát*c*
**d*c*, que
não
*ev. FSA, T*resina, v. 14, n. 1, art. 9, p. *80-197, jan./fev. *01*
www4.fsanet.com.br/revista
Propo*ta Reflexiva para o E*sino de Língua M*t*rn* a Partir do Tr*balho Com Verbos
1*9
considera * funci*namento d* *íngua.Todo o co*h*cime*to t*ansmitido ** a*uno é pautad* na
"identif*caç*o
*e c*asses gra**ticais *reviame*te *ixadas, defin*ções mor*oss*ntá*icas
inq*estionáveis,
distinções *as quais
lé*ico, morfolog*a, s*ntaxe e *emântica
pouc*
ou nad*
dialo*am *nt*e si" (RO*ERO; VÓVI*, *011, p. 79).
D* acordo com T*avaglia, no ensino da edu*aç*o básica, * estud* do ver*o é
"p*edominan*eme*te teórico * vol*ado q*a*e ex*l**iv*ment* p**a as *ormas (fle**o,
i*entificação e denom*n*ção), pois * *rabal*o com a **gnificação é raro. O e*sino
predo*inantemen*e teórico sobre *erb* *ão tem sido feito o
de modo a ensinar a
*en**r"
(TRAVAGLIA,
200*,
p.
160).
R*fletind*
sobre
essa
r*alidade,
propomos
um
redi**n*ionament* no trabalho c*m lexemas verb*is, num* atuação em que se dei*a de lad*
a* con*epções cristalizadas d* gra*átic* em seus o*sole*os m*todo* de conjugação, se *
adota um ensin* que l*vao aluno a re*l*tir, * olhar para o v*rb* em seu funciona*ento
d**â**co,em seu processo d* formação de senti*o no s*io do *nunciado, nas particul*rida*es
das ocorrências obs*rvadas no proces*o *omunicaci*nal.
* RESUL*ADO* E DISCUS*ÕES
3.1 Ref*exões para o ensin* de língua
Trabalhar com *erbo *ob a perspectiva *a Teoria das Operaçõ*s Enunciati*a* implic*
desp*r-se da id*ia, amp*amente difun*ida, de "c*racteri*ação fundamentad* em um* categ*ria
cognitiva su*ostamente pré-**tabelecida, ou em c*nsiderações cognitiv*s que *ão t*nham em
conta a
observação das formas
linguísticas" (DE VOGÜÉ, 2011, p. *77). Dess* modo, não
"*a*emos, a priori, o que é uma c*us*, um ato o* um esta*o e rej*i*amos co**iderar esta o*
aquela ca*e*oria de v*rbos como expr*ssão destas ou de outra* *at*go*ias definidas ** modo
independ*nte" (DE V*GÜÉ, *011, p. 27*). Essas configurações são *xpr*ssas * p*rceb*d*s
s*mente
no plano d* dizível, naquilo que é con**ru*do pelas f*rmas l*ngu*sticas. Assim, o*
texto* e enunc*ado*
anal*sados em sal* de *ula repre*en*arão os d*dos em su* varia*ão
i*trínseca, o e*pír*co de *u* o docente dispõe
para explorar, *ensurar e explicar
o
f*nci*namento dos le*emas verbais. É bem mais pro*íc*o para
o trabalho do do*ente
apresentar pa*a análise e reflex*o *o aluno texto* e e*unciados pro*uz*dos por ele em *e* di*
a di*.
P**gu*tas com*: qual *eria o papel do verbo na constr*çã* de signif*ca*ão
desse
enunciado?** *i**a, o qu* m* autori*a o *so des*es co*plementos e o **e m* de**ut*riza o
us o
daq*eles?*ão *rucia*s e devem sempre
nort*ar o traba*ho com verbos e* sala de aula.
Rev. FS*, Teresin* PI, v. *4, n. 1, *rt. 9, p. 180-197, jan./fev. 2017
www4.fsanet.co*.br/revista
T. F. Silva, M. A. F. Lima
190
U*arem*s, * fim de ilust*ar esse *xercí*io de *eflexão, en**ciados com o verbo tom*r que foi
escol*ido por n*s por seu amplo uso e* situações formais e informa*s da líng*a.
(* 5 )
*omei um não.
(* 6 )
To*ei um* multa.
(0 7 )
Tom*i uma adve*t*ncia.
(0 8 )
Tomei um su*to!
Observamo* que na* construções mo*trada* o v*r*o a*sin**a **a situação enun*iativa
em que o s*jeito f*i surpre*n**do por algo. O uso do verbo d*limita um aconteciment* que,
po* nã* ser esperado, assusta, surpreende. A natureza do sentido de *o*ar nessas *ons*ruç*es
é ev*d*nc*ada qua*do temos enunciados do t*po t*mei u* *eijo, que ap*sar d* não *onf*gurar
express*o recorrente e comu* n* uso, pode ser empregada para *etratar um s*jeito qu* f**
surpr*endi*o por um ato inesper*do.Se ** conside** * uso dessa ex*res*ão nesse cen*rio, ela
passa a ser p*rfeitamente possível e a*eitável na língua. V*j*mos.
(0 9 )
Tomei um beijo do pa*dal, que dor! 5
Por *utro *ado, *e consi*eramos que uma e*pressão do tipo tomei um si* *ã* é *s*al
na língua, *mbor* **cebe* um "sim" co*o respo*ta pos*a, em a*guma* s*tua*ões, *epresentar
algo inesperado, pensa**s que nessa relação o verb* *arca,na grande maioria dos casos, uma
surpresa negativa, não *e*eja*a pelo sujeito, o sujeito é, ness* jogo de atua*ão, um "*"
pacie*te ** ação ve*bal prat*cad* ou d*sencadead* po*
um "Y". Os enuncia**s abaixo
mostra* bem essa relação X Y:
(1 0 )
Tomei um ch*que.
(1 1 )
Tom*i um murro.
(1 2 )
Tomei uma r*stei*a.
*
**emplo utilizado co*o título *e um víde* postado n* yo*tube. No v*deo, u* rapaz, ao limpar *m
pardal sujo de cola, é su*preen*ido por *ma *ic*da do p*ssar* em sua *oca. Disponível e*:
<https://www.y*u*ube.com/watch?v=V3fw**-IpJU>. Acesso em: 15 set. 2015.
Rev. FSA, Tere**na, v. *4, n. 1, art. 9, p. 1*0-1**, jan./fev. 2017 w*w4.fsan**.com.br/revista
Proposta Re*l**iva para o *nsino de L*ngua Mater*a * Partir do Trabalho Com Verbos
191
Cons*deremos
ainda outras rel*ções *
outros e***tos d* sentido assumido por
esse
ve*bo nos *sos:
(1 3 )
Tomei sol.
(1 4 )
Tomei chuva.
(1 5 )
Tom*i banho.
Imaginando os *enários ** que tais enunciados *odem ser pr*fe*idos, percebemos que
sempre que
dizemo* t**ei sol,to*ei chuv* o* *ome* banho, temo* a rep*esentação de um
sujeito que r*cebe sob*e s** pe*e a inc*dência dos raios ou os respin*os da água d* *hu*a ou
do ch*veiro, isto é, há *m envo*vi*ento, um co*t*to da pele *u* é *olhada por *m líquido (a
água) ouque é **sna*a pelo sol.
Para
que enten*am*s melhor o p**c*sso ** c*nstr*ção *e sent*d* em torno desses
enunci*dos, contra*omo-*o* com exemp*os qu* não são util*zados na l*ngua:
(1 6 )
Fui a* so* e tomei calor*.
(1 7 )
Saí para for* e tomei n**e*.6
A partir dos *x*mplos acima, lançamos a* pergunt**: porque não usam*s construções
como as elencadas em *6 e 17? O que *e desa**oriza di*er tome* calo* e **mei neve?
Respond*mos a *ssa* per*untas mostr*n*o * funcionamento do v*rbo em**e*ado. Em
exemplos
anteriores o verbo tomar convocou a *xistência *e um *ujeito X, alvo de *l*o
ex**rn* q*e o ati*ge: tomei sol, tomei chuva, to*ei banho, tomei uma chuveirada, e*c.
Conf*rme ressa*t**o*, qu*n*o *izemos tomei sol, temos i**tau*ada a c*na enunc*ativa de um
*ujeito *ue rec*be sobre seu co*po raios solares, porém, ao *izer tom*i calo*, fugimos desse
pad*ão de funcion*mento *m* vez
qu* cal** *ão é o que incid* diretament* sobre o suj*ito,
não configura al*o extern* que atin*e alguém, o calor é, n* verdade, a resposta que o *orp* dá
à recepção *o sol: *omei sol e, *om* co*se*uência, senti calor.
Algo sem*lhante *corre quan*o contra*omos as expr*ssões tomei *huva e tomei neve.
A chuv* é representada *ela á*ua
que molh*, que envolve o *ujeit*. Quan*o
alguém to**
chuva, *ecebe dire*amente e*sa **bstânc*a sobre s*u corpo, um* vez que
este é mo**ado,
lavado pela água. **m a neve, no entanto, não acontece a *esma *oisa, a n*tureza d* estado
*ól**o da ne*e não permite *u* ha*a u* *ontato com a pele, por i*so *izemos t*mei
uma
6
*s asteris*os foram u*ilizados para demarcar expressões não us*ais na lí**ua.
Rev. FSA, Teresin* PI, *. 14, n. 1, art. 9, p. *80-197, ja*./fev. 201*
www4.*sanet.com.br/rev*sta
*. *. Silv*, M. A. F. *im*
192
c**va, mas não dizemos tom** uma neve. Nessa relação, * sujeito p*ecis* *eceb*r diret**ent*
sobre si a substância em qu**tão, isto é, precis* ser *nvo*vid* pelo fenômeno, ver a aparência
do seu *orpo ou da s** pele ser alt*rada: d* *nx*ta * **lhada, de in*act* a tisnada. Nos casos
*m *ue não há essa relaçã*, * uso *o ver** tomar *e faz in*o*um ou não usual no português.
**nsi*erando ainda outros funcionament**, de*ta*amos a *roxi*i*ad* *ue o verbo
*om*r te* com a
i*ei* de deglut*r, *ngeri*. Ness* configuração **mântica t*mos várias
*ossibilid*des, dentre as *uais, de*tacamos:
(1 8 )
Tom*i c*á.
(1 9 )
*omei café.
(2 0 )
Tomei água.
(* 1 )
Tomei um ca**o.
Nos exemplos ***racitados, é eviden*e a relaç*o do verbo com o **ntido "ing*s*ã* d*
alimen*o* líquid*s", *orém, n*o pod*mos dizer que só ut*liz**os tom*r numa associ*ção com
alimentos dessa natur*za, vejamos:
(2 2 )
Não gosto d* ja*tar, à noite, prefiro t*mar um la**he.
A e**ressão "tomar *m lanche", e* 22, n*o marca *ecessariame*te a *nges**o *e um
alim*nto *íqui*o. Podemos incl*ir perfeitamente nesse lanc*e um *andu*che,
um c*chorro
quente, e *inda assi* afirm*r: "tomei
um l*nche". Envol**s n*s*a lin*a de racio*í*io n*s
per*untamos: *o*
que, en*ão, n*o posso
dizer "tomei uma *anta"?Par* responder essa a
in*agação,
pa*t*mos inicialment* *a id*ia d* que
quando
*fir*amos "n*o gosto de jantar,
*
noite, prefiro tomar um lanche" é *omo
se tivéssemos *azendo uma divisão em que
colocamos, de um lado, o qu* seri*m as ref*ições diária* ma*s completas, que são *omume*te
preparadas para ser** cons*midas no almoço * na janta, e, de ou*r* lado, re*eições que não
env*lve* o cardápio e a vari*dade de *limentos típicos do almoço e da jan*a, é o caso do ca**
*a manhã e d* um
l*nche que pod* substituir um janta*, p** exempl*. Assim, **sso dize*
tomar caf* da ma**ã, to*ar um lanc*e, p**a caracterizar essa r*feiç*o
que exclui
os
alimen*os típic*s
de um a*moç* e de uma janta conven**on*is, mas não posso
dizer *tomar
um almoço ou ainda, *tomar uma janta, par* caracterizar *ssas duas refeições do *ia.
Explora*os esses enunci*dos, *od*mos dizer qu* o verbo manifestou
as seguintes
relações com o *ujeito ou com os termos com os quais ** relacionou:
Re*. *SA, T**es*na, v. 14, n. *, art. 9, p. 180-197, jan./*ev. *017
w**4.f*anet.com.br/*evista
P**post* Ref*e*i*a pa*a o *nsino *e L*n*ua Mat*rna a Partir do Trabalho Com Verbo*
193
Dado o ve*bo toma*, temos:
I.
Um su*eito X que * surpreendido por uma ação ex*er*a.
II.
Um sujeito *
que
*ece*e *ob** si uma su*st*ncia Y que
*ltera
s*u aspect* inicial.
III.
U*
aliment* qualque* q*e, dissociado *o
quadro de refe*ções
t**icas do alm*ço e da j*nta, compõe as refeições de *m *n*ivíduo.
*o observa* enunciados em
que o **rb* tomar *pa*e*e,
pudemos perceb*r o *ue
per**te ou *el*mita o s*u uso, isto é, "o
*ue f** com que determina*os empregos s*jam
m*nos **eitáveis do *ue outro*" (R*ME*O; TRAUZZ*LA, *0*4, p. 241), e *ssim,
con*eguimo* ant*ver a na*ureza constitutiva desse vocábu*o em *ariados co*text*s
e*u*ciativ*s. *or *xemp*o, dize* "tomei um susto" é mais aceitável que dizer "tomei um
medo"; afirm*r "*omamo* refeiçã*" é mais usual *ue a
"toma*os comida", quando o a
sentido pr**endido * o de ing*rir alimen***; s*o essas *anipulaçõe* e para *rasagens que n*s
levam a a*tever determinados u*os ou inad*q*ações dos lexemas e é dess* modo que o a*uno
c*nstruirá suas hipóteses * refl*tir* so*re a língua em seu funcionamento.
Percebem*s que não ** es*aticidade no fun*ionam*nto desse v*cábul*, n*o é possível
encaix*-lo em *ategori*s fix*s, po*s será apenas n* *lan* do *izí*el e na* cons*ru*ões
*ingu*sticas que essas cara**erísticas irão se mos*rar. As*im, po* mais que to**r apareç*
com*m**te ex*ressando *m* a**o, como *os en**cia*os a*aixo:
(2 3 )
A juíza to*ou o depoi*ento do *é*.
(2 4 )
Carl* tom*u o brinq*e*o de seu irmã*.
(* 5 )
Tomamos *o*as *nte* à noite.
Essa característica *ã* é f*xa*a a pri*ri, ela é
a*ena* local, instância *ue se faz * se
desfa* a cada ato com*nica*iv*. Ocorrências com*:
(2 6 ) Toma! Bem feito!
M**tra* que, nessa atuação, o sujeito *a a**o ver*al não é tipicamente agen*ivo, **m
passivo, tampouc* estamos diante d* um verbo de açã*, estamos si* diant* de um v**ábulo
Rev. *SA, Teresina PI, v. *4, n. 1, *rt. 9, p. 180-1*7, ja*./*ev. 2**7
www4.fsanet.com.b*/revist*
T. F. S*lva, M. A. F. L*ma
194
*u*, assim c*** *odos os outros *a língua, *stá e* p*eno fun**oname*to, tendo, *ortanto, seu
sentido construído e descons*ruído a *ada *ov* *n*nciado.
Evidenteme*t* o verbo tomar tem muitas outras possibilidades de sentidos não
explic*tada* a*u*, muitos **t*os
exemp*os *e c*m* s* abstrair a *atureza funcional desse
lexema partir das obser*ações d* u*o poderiam ser dados, por*m, os que aqui i*ust**m*s a
servem p*ra m*strar como po**mos t*a*alhar com essa ca**g*r*a foc*ndo, inicialmente, *uas
co*struções
de s*nti*o para,
po*terior*ente, anali*armos
o*tros fat*res como aspecto,
modalidade, t*mpo, e*c. Propomos qu* s* *arta d* sentido para, pos*eriormente, l*var o aluno
a compreender *utr*s aspectos inere*tes * es*a catego*ia.
Conforme já a*irmamos a*te*ior*ente, é imp*ss*ve* um ensino efetivo de Lí*gua
*ortu*uesa po* m*io da mera exposição de con*eitos e c*as*ific*ç*es; as frases e co*struções
*razidas nos ex*rcíc*os dos livros didáti*os não dão cont* da dinamici*ade do f*ncionamento
lin*uístic*, são n*toriame*te *imit*das e não leva* * *luno a const*uir se* conhec*mento por
m*io de observações em*íric*s, ref**xões e inf*rênc*as.
Ensinar ao aluno que v*rbo *
a
palavra
*u* i ndi c *
açã*, e*ta*o, muda*ça de estado fenô*e*os da natureza em n*da e
o
a*udará a raciocinar e a re*let*r sobre o s*ntido, *s usos e *plicabili*ades dess*s lexemas *m
nossos text*s (falados e escritos).
A utili*ação do v*rb* tomarem noss*s exemplos tev* apenas o intuito didático
de
explicitar ocorrê*cias comuns
em nossas inte*ações comunicacionais, o*viamente,
essa
reflexão n*o se limita ape*a* ao uso desse *e**o, mas se estende ao tra*alho em s*la de aula
com
os v*r*os e* *eral.
Nos*a pr*posta pa*te de uma base const*utivista em
q*e o *lun*
*
age*t*-c*n***utor do seu co**ecime*t* sobre a língua, *ma líng*a que *le conhece * d*mi**
b*m, e que, por*anto, tem a *a*a*idad* de re*le*ir, obs*rvar, in*erir * *ira*
conclusões
palpá**i* de **u funcionam*nt* emp**ic*.
* CONCLUSÃO
Conf*rme aludido n* t*xt* de Ro*er* e Tr*uzzola (2014), o ex*rcíc*o de ob*e*v*çã*
que parte do
*uncionamento permite-nos ch*gar
*o dinamismo op*rató*io
de cada
lexema
verbal e ajuda-n*s a com*reender *om* o verbo se relaciona co* os *ermos que convoca pa*a
se enunciar. *om esse raciocínio, con*eguimo* v*r de modo bastante di*eto as determ*n*ções
*specíficas da *ategor** verb*l, a* cenas enu*ci*tiva* e* que *la *e prefigura, bem *o*o s**
dinamis** de f**cionamento na *íngua. Ne*se **ercíci*, o próp*io alu*o manipula
os
enunciados usados por ele e chega às suas própr*as *onc***ões ac*rca do fenômeno est*d**o,
Rev. *S*, T*resina, *. 14, n. *, art. 9, p. 18*-197, jan./fev. 2017 www4.fsan*t.*o*.br/*evista
Pro*osta Reflexiva para o **sin* d* Líng*a Mat*rna a Pa*tir do *rabalho Com Verbos
195
com*r*endend* não s*mente as es*abi*iza*ões *emânticas de *ad* voc*bulo, como *ambém
s*u p*ocesso gerado* de sentido.
Vale *essaltar, ain**, que
não tivem*s a preocupação de manipular
ocorrências tidas
com* *ramaticalmente corretas, n*ssa p*eo*upação ce*trou-se em refle*ir sobre enu*ciados
com re*orrências nos usos,
destacan*o as dife*ente* possibilidades de sen*idos que estes
**resentam *onf**me se varia * *otexto em que estão *nseridos.
Ac*edit*mos s*r inf*utífero o tra*a*h* que *imp*esmente leva o *luno a *lassifica* o
tempo, o modo * a conju*ação de um verbo.* preci** que o discente compreenda * *ro*esso
ge*ad*r de se*tido dessa categoria, *ue reflita, construa e
de*con*trua, *ue proc*re antever
situações e us*s a *i* d* chegar às invariâncias e particula*idad*s *e funcio*amen*o de cada
lexema. Ness* proces*o,o
aluno é
alçado à con*i*ão ** co-partí*ipe, de falant* ativo que
integr* *ssas
construções ** m*dida
em
que observa, manipula e identif*ca os limit*s
de
atuação e d* sentido das pal*vr*s na língua.
*EFERÊNC*AS
BEN*ENISTE, E. *r**lem*s de linguística
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Proposta Reflexiva par* o Ensino de L*ngua Materna a Pa*t*r *o Trabal** Com Verbos
1*7
Contribuição dos Au*ores
T. F. Silva
*. A. F. L*ma
1) con*epção e p*anejamen*o.
X
X
*) aná*i*e e inte*pr*tação dos *ados.
X
X
3) elab*raç*o do rascunh* ou *a revisã* c*ít*ca do conte*do.
X
X
4) part*c*pação na aprovação da ver*ão fin*l do *anus*rito.
X
X
Rev. FSA, Teresin* *I, *. 14, n. 1, art. 9, p. 180-197, ja*./f*v. 2*17
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