www4.fsane*.com.br/revista
Rev. FSA, Teresin*, v. 15, n. 1, art. 8, *. 142-157, jan./fev. 2018
IS*N *m**esso: 1806-6356 ISS* E*et*ônico: 2317-2983
*ttp://dx.doi.*rg/10.1*819/2018.15.1.8
Princípios da Reflexão no Pr*cesso d* Formação Continuada de Profess*r*s
Princip*es *f Refl**tion in the Pro**ss of Contin*ed Teacher T*aini*g
*ernando C*rrêa
Mestran** em Ed*cação pel* Pon*ifíci* U*iversi*ade Católica do Para*á
C*ordenador de Cu*** da Faculd*de de Tecnologi* Machado d* Assis
E-mail: *oordenacaogera*@se*a.edu.br
Claudia *ristine S*uz* Appel Go**alves
D*ut*rado em Educ*ç** pela Uni*ersidade Federa* d* Paraná
Pe*agoga na Sec*etaria de Educaçã* do P*raná
E-mail: cl*uea*ex*@gmai*.com
Danie*e S*h*b
Doutora *m Ed*cação pela Uni*ersidade Federal do Paraná
Pro*essora da Ponti*í*i* U*iv*rsid*de C**ólica do Paraná
E-*a*l: dan*ele.saheb@p*cpr.br
Jo**a *aulin Romanowski
Douto*a em Ed*c*ção pela U**v*rsi*ade de Sã* Paulo
Prof**sora da P*ntifíc*a Univers*dade *atólica d* Paraná
E-*ail: jo*na.romano**ki@gmail.c*m
Endereço: Fer*and* C*rrêa
Faculdade de Te*n*logia M*chado d* *ssis - F*MA
Rua Joaquim Nabuco, *68, Tin**i, CEP: 82.620-060,
Curitiba/P*, Brasil.
E*dereço: Claudia Cristine *ouza A*p*l Gonçalv*s
Colégio *sta*u*l Ca*pus Sales - PR 5*6, Km 08, Jardim
Editor C*entífico: *r. To*n* Kerle* de Alencar
Rodrigue*
da Colina, C*P: 8**30-000, C*mpina *rande *o *ul/ PR,
*rtigo recebido
em *4/09/*017. Última vers*o
Brasil.
recebid* e* *4/1*/2017. Apro*ado em 15/10/2*17.
E*dereço: Dani*le Saheb
Po*tifícia Universidade Catól*ca *o P*raná - Rua
Imaculada Conceiçã*, 1155, P*ado *elho, CEP:
80.215.901, Curitib*/PR, Brasil.
E*der*ço: Joana P*ulin Romanowski
Pontifícia U*iversida** Católica do Paraná - Rua
Imacul*d* *on*eição, 11**, Pra*o V*l**, CEP:
80.215.*01, Cur*tiba/PR, B*asil.
Avalia*o *elo sis*ema Triple Review: Desk Re*i*w *)
pelo Editor-*hefe; e b) Double B*i** R*v**w
(avaliação c*ga por dois avalia*or*s da á*ea).
Revis*o: Gramati*al, Norm*tiva e de Formatação
Princípios da Ref**xão no Processo *e Formação Continuada de *r*fessore*
143
RESUM*
O *r*sente artigo visa apresentar *m estudo *o*re formação continu*da de pr*f*ssores, de
acordo com a prá*ica *eflexiva p*op*sta
por Zei*hner. Objet*va anal*s*r a **fle*ã* c**o
conce*to e*t**tur*nte
*o *roce*so de *ormação
co*t**uada de *rofes*ores fu**a*entado
na
p*ática docente. Toma como p*nto
de partida pesquisa aplicada
d* cunho qualitativo,
conside*ando investigação empírica que p*ssibi*itou aos 12 pesquisad*res envol*ido* tecer
*n*lise* sobre o objeto, das disc**sõe* dentro de u*a problemáti*a social e acadêmica,
analisando-a e anu**iando seu objetiv* de forma mobilizar o* parti*ipantes, construi*do a
novos saberes. Teve como ap*rte
teó*ico *ranco (2005) para a metod*logia d* pesquisa;
Z*ichner (200*), Andr* e Pon*in (201*), Gariglio Burnier (2012), *chön (2000), Alarcão e
(*00*) acerca do pro*essor reflexivo, Tar*if (2014) sobr* a constituiçã* dos saberes
na
*rática. Concluímos, * *artir das con*ribuições do* grupos constituídos *o *eminá*i*, que os
princípios rel*vantes pa*a a reflexão prior*zam *m **ocesso de const*ução c*letiva a p*rtir da
*rática do professor, su*er*n*o a r*flexão im*diata e individu*l.
P*lavr*s-chave: Expe*iê*cia. R*flexão. T*or*a e Prática Doce**e. Formaç** Continuada.
AB*T*ACT
The pre*ent *rt**le aims to presen* a *tudy on the continuous fo*mation of te*chers accord*ng
to the *eflexive p*ac*ice *ropos*d by Zeichner. *t aims *o analyze the refle*tion *s
a
*tru*turing conc*pt in th* proc*s* of continuo*s *ea*h*r tra*ning from *he teachi*g pract*ce. It
take* as a starting point qua*itative ap*lied res*arch considering empi**cal researc* that
ena*led the 12 researchers involved to a*alyze the o*ject o* *he *iscussions wi*hin a so***l
and a*ademic p*oblematic, analyz*ng it *n* announ*i*g i*s ob*ecti*e *n order to mobilize the
particip*nts, construct**g new knowledge. I* had as theor*tic*l cont**b*tion Franc* (2005) for
t*e methodology o* re*earch; Zeichner (2008), Andre *nd P*ntin (20*0), Gariglio a*d Burnier
(2**2), Schön (*000), Alar*ão (200*) on reflective teacher, Tardif (2*14) on t** constituti*n
of kn*w***g* i* prac*i*e. We co*clude from t*e co*tr**utions of t*e groups constituted in the
sem*na* th*t the principles relevant to *eflection p*ioritize a process of *o*le*tiv* construct*on
*ase* o* *he teacher's pr*c*ice, surpassing imme*iate and individual *ef*e*tion.
Ke* wor*s: Experie**e. R*f*ection. Tea*h*ng Theory and Prac*ice. *****ing.
Rev. *SA, Teresina PI, v. 15, n. 1, ar*. 8, p. 142-157, jan./fev. 2018
www4.fsanet.com.b*/*evista
F. Co**ê*, C. C. S. A Go*çalves, D. *ah*b, J. P. *o**nowsk*
1*4
1 INTR**UÇÃO
O pres*nte artigo é resultad* de estudo r**li*a*o co* base nas discussõ*s
apresen*adas *urante o IV S**inário inti*ulado: Proce*sos - a exper*ênc*a e * r*fl*xão como
princí**o *ormador reali*a** na disc*plin* \For*ação de *rofe**o*es: process**
de
pro**ssionalização doce*te\ vinc*la*o à Linha
d* Pesquisa: Teori* e prática p*dagógica
na
*o*ma*ão d*
profess*res d* Programa de P**-g**duação *trictu Senso da Po*tifíc*a
Un*versidade *atóli*a *o P**aná (P*C-PR).
O presente artigo *bje*iva analisar o*
p*inc*pios ** processo d* forma**o
de
p**fessore* t*ma*d*
a reflexão como conc*ito estruturant* *e*se pr*ce*so, b*m c*mo
justific*r a *al*dade d* prá***a reflex*va por meio *a
ex*eriência docente no contexto
educacional. Nes*a per*pectiva, assume como aporte t*órico
os apontamento* descritos
no
artigo d* Ken Zeic*ner, "Uma análise cr*ti** sobre a \*e*lexão\ *omo con*eito est*ut*r*n*e na
f*rmação d*cen*e" *esul*ado do XIV Encont*o Nacional de D*dáti** Prát**a *e En**no e
(END*P*) em Port* Alegre, no dia 30 d* ab*il d* 20*8.
Pes*ui*as sobre a experiência e a prátic* ref**x*va tem mostrado *e*ultados
s**nificativos par* a profissio*alização docen**. Garigl*o e *u*nier (*012)
des*ac*m
*oi s
est*dos:
1.
A epistemolo*ia da pr**ica pro**ssio*al propost* p*r Tardif, *a perspect*va de
que: "a *ar*eira é um p*ocesso d* iden*i*i*ação e de *ncorporaç*o dos *ndivíduos às práticas e
rotin*s instituci*na*iza*as d*s grupos d* traba*ho" (GA*IGLIO; BURNIER, 2012, p. 216).
2.
Profissi*n*l reflexivo
p*oposto por Schön (*000): O a**or ao "*esenvolver os
c*nce*tos de "**nhecer na ação", de "r*fle*ão na aç**" e de "reflexã* sobre a açã*", procura
demon*t*ar
como os pr*tic*s,
**rante su*s atividades prof*ssionais, d*senv*lv*m pr*cessos
refle*ivo* [...]" (*ARI*LIO; BURNIER, 201*, p. 217).
An*ré e P*ntin (2*1*) *presentam o estudo de Darsie (1996, 1998) sobr* o diário
r*flexivo *omo i*strument* d* ava*iação e de *nvesti*aç*o did**ica. "*a análise do* dado*
ex**aídos *o* diários d*s f*turas professoras, a autora revela a signific**i*a contrib*i*ão de*se
instrumento par* o desenvolvi*ento *a
*efl**ã* e para a avaliaç** da *prendiza**m"
(*ND*É; *ONTIN, 20*0, p. 1*).
O *stu*o em t*la consi*era as *ontribuições realiz*das pelos part*cipante* da referida
d*sciplina *ue, no tra*scorre* *a mesma,
possibi*ita*am discuss*es acerca da form*ção
de
profe*sores. * *rupo contou com doze participantes, sendo
um professor
**utor, *lun*s de
*ev. FSA, Teresina, v. 15, n. 1, art. 8, p. 1*2-157, j*n./fev. 2018
www4.fsanet.com.br/revista
*rin*íp*os d* Ref*exão no P*ocesso de Formaç** Cont***ada de P*ofessores
14*
*ós-*raduação en*re graduado*, especialistas, *estrandos e dou*orandos mo*ivad*s no
processo i*vestigat*vo d* variadas
ár*as do conhe*imento que atua* ou gosta*iam
*e atuar
como docente* univer*it**io*, levand* a b*m termo, a cons*ruç*o de propostas
para **a
prática reflexiva *om* elemento de formação e o*imiza*ão de sua *rá*ica docente.
De*ta*amos neste artigo o conceito de r*flexã* ela*o*ado p** Zeich*e* (20*8), o qual
nort**u nosso estudo. Esta pe*qu*sa aplicada, de cunho q*a*itativo, apoiou-se em i**e*t*gação
emp**ica
qu* possibilitou *os *esquisa*ores envol*idos * intervenção dentro
de um a
problemática social e acadê*ic*, anal*sando-* e *nuncian*o s*u objetivo de form* a mobil**ar
os participan*e*, const*uindo
novos s*beres. Ness* persp*ctiva, tr*ta-se de pesquisa a*ão,
e*t*nd*ndo a partic*p*ção no se*inário como processo *oletivo de reflexão, ao c*ns*der*r o*
dados empí*icos toma*os po* indicação "[...] estabelec*r re*ações dinâmicas co* o v*vido; e
enr*qu*cer-se com categorias inte*preta*ivas de análise" (FRANCO, 2005, p. 496).
Ap*esentamos, ini*i*lm*nte, as ideias pro*os*as por Zei*hn*r sobre a forma*ão
re**e**va de professores; em seguid*,
as ponderações *e Tardiff em relação aos sabere*
do*entes co*struídos na experiência reflex*va no co*tex*o escol**, e fi*alizamo* c*m
a
desc*iç*o do *eminário d* Pesqui*a *ue *raz *iscussões sobre *eflexão como
pr*tica na
formação docente e *n*lis* dos dad*s co*etad*s.
2 REFER*NCIAL TE*R*CO
2.1 As proposições de Zeichner *re*t* à fo*mação docente
Z*ichner (2008) d*st*c*u e* seu *rti** Um* análise c*íti*a sobre a "reflexão" c*mo
conceito estruturan** na formaç*o
docente "idéi*s [si*] *
*ensamen*os *obre o foco da
refle*ão doce*te
nos prog*ama* de f*rm*ção de p*ofes*ores ao redor do mu*do"
(ZEICHNER, 2008, p. 53*). O autor *elata *ue o foco na formação d*cente mudou:
[...] de uma visão de tr*inamento *e professores que *esempenham c*rto* tip*s de
*omportame**o
para uma mais *mpla, em que os docentes d*veriam ent**der *s
razões * racionali*ad*s assoc*adas co* as diferentes práti*as e que desenvo*vesse
*o* *ro*ess*res a **pacidade de toma*
dec**ões sábias sobre o que fazer, baseados
*m objetivos educac*onais cuida*osamente e*tabelecidos *o* eles, dent*o do
c**texto *m *ue tra*alham e levando em consi*e*a*** *s nec*ssidades de
aprend*zagem d* se*s alunos (ZEICHNER, 2*08, p. 5*6).
*ev. FSA, Teresina PI, v. 15, n. 1, a*t. 8, *. 142-157, j*n./f**. 201*
www4.fsanet.com.br/revis*a
F. Co*r*a, C. C. S. A Gonçalves, D. Sah*b, J. P. Ro*anow*ki
146
Zeich*e* (20**, p. 537) *nic*ou a formação reflexiva com os profess*res e* 1976, na
Unive*sidad* de Wisconsin, d**en*olvendo pesqu*sas com estudan*es de licenciatura sobre a
a*rend**agem. Dentre os resultados de*s*s pe*quisa*, constatou que:
[...] muitos do* nossos es*udantes, apesar de t**nicamente *ompetentes em sala
de
aula, eram demas*adamente preocupados com *assar o conteúdo de uma m*neira
mais tranquila e *rgani*ada. Eles não p*n*a*** mui*o so*re o porq*ê de fazerem
aquilo que faziam,
se
aquilo que ensin*va* representava uma sele*ão *e um
universo muito mais ampl* *e possi****d*des e c*m*
os c*ntextos em qu*
*nsinavam *acilit*vam ou n*o c*rtos tipos de p*ática (ZEICHNER, 2008, p. 53*).
Porta*to, *s estudantes da f*rmação d*c*nte en*endiam o ensino *omo uma técnica a
ser aplicada de acor*o com* havi*m "apre*did*". Os estudant*s viam o e*si*o como uma
forma mecâ*ica, sem refletirem sobre *uas **áticas.
Para *ere*ra (20*4, p. *6):
*á *elo *e*os
três conhe*idos modelos ** forma*ão d* *rofessores *ue estão
b*seados no model* de raci*nalid*de técnica:
o modelo de trein*m**to
de
habi*idade* comport*ment*i*,
no qual o objetivo é treinar
p*of***ores para
desenvolv*rem habilidades esp*c*ficas e o*serváv*is; o mo*e** de *ransmis*ão,
no
qu*l conteúdo ci*ntíf*** e/ou ped*gógico é transmiti*o aos pro*essores, geralm*nte
ig*o**ndo
as habilidad*s da pr*t*ca
de ensino e o m*delo ac*dêmico tr*dicional,
o
qual as*ume que o conhecimento do co*teúdo disciplinar e/ou cien*ífico é suficie*te
para * ensino * que *spectos práti*os do *n*ino pode* ser aprendidos em ser*i*o.
O auto* acre*ce*ta que é necessár*o superar as barrei*as col*cadas pe*o m*delo
positivista de fo*mação de *rofe*s*res. De fa*o, nova* for*as de pensar a formação *e
*ro*essores t*ntam *omper *om concepções tradicion*is * dominantes *a *orma*ão doce*te.
*ste * o caso do
modelo crí*ico, no qual o profe*sor cria probl*mas diante de sua *ção
transform*n*o-a.
Um ponto nega*ivo destaca*o po* Zeichner s*bre o **sino reflexivo foi o fato *e que,
nas pa*avras ** auto*, "passamos muit* mais tempo fal*ndo sobre o que o ensino reflexivo
*ão era, em vez de f*lar sobre o que ele era" (ZEICHNER, 2008, p. 537). Mas f** um i**cio
das pesquisas sobr* o e**ino r*flexivo que levaram a outras discussões por vários
pesquisadores s*br* a *rát*ca reflexiva n* e*sino.
De ac*rdo *om Zeichner (2008, p. 539):
O movimento *a prática reflexiva envolve, à *rimei*a *i*ta, o reconh*ci*ento de
que os profe*sores devem **ercer, ju*t*mente com o*tras **ssoas, um
p ap el
ativo
*a *ormulação dos propósito* e fi*alidades de seu trabalho e *e que *evem as*umir
fu*ções de liderança nas reformas escolares.
Rev. FSA, Teresina, v. 15, n. 1, art. 8, *. 142-157, jan./fev. 2018 *ww4.fsa*et.*om.br/r*v**ta
*rin*ípios da Reflexão no Processo de F*rmaç*o Continua*a de *ro*e*sores
147
A prática reflexiv*, nes*e *en*ido, n** oc*rre isoladam*nte, m** se dá a p*rtir
de
t*oc*s de ex*eriências.
Quanto a iss*, A**rcão traz-nos o co*cei*o de escola *eflexiva ao dizer que:
[...] a mu*an*a d* que a escola precisa é u*a mudança *aradigmát*ca. Porém, para
mudá-la, é preciso m*dar o *ensam*nto *obre ela. É pre**so refle*ir s*bre a vida que
l* se vive, em uma at*tude de diálo*o com os *roblema* * as frustr*ções, os sucessos
e os *raca*so*, m*s tam*ém *m diálogo com o pen*amento, * *ensa*ento pr**rio e
o dos outro* (AL*RCÃ*, 20*1, p. 15).
*utr* fat*r importa*te q*e Zeichner des*aca * que "a \reflexão\ *am*ém significa qu*
a produçã* de conhecime*t*s novos sobre e*sino não é papel exc*usivo *as universidad*s e o
reconhecimento ** que os p*ofes**res também *êm te*ria* que po*em contrib*ir [...]"
(Z*ICH*ER, 2008, p. 539). Com esse* e*tud*s so**e a pr*ti*a re*lexiva oco*re u*a muda**a
da vi*ão hierárqu*ca de q*e o en*i** tradicional val***zava. *rofessor** são produt*res
de
conheciment*s sobr* as *r*ticas e*c**ares, pass*ndo de rec*ptores par* atores do processo de
ensino.
*ara Ze*chner (200*, *. 539), "o c*nc*ito do professor co*o um p*ofis*ional reflex*vo
*arece reconhecer * expertise que exi**e nas práticas de bo*s profes*ores, o *ue Schön
d*nominou de \conh*cimento-na-ação\. " **so significa q*e o pr*f**sor *u* r**let* sob** *ua
própria práti*a pode contribuir para a **lhoria de seu en*ino. Portanto, * experiên*ia rece*ida
de outro* professores e pesquisad*res é insufic**nte se o professor não p*rticipar do processo
de r*fle**o.
Zeich*er discute no artigo * ideia da prática reflex*va em três temas (*EIC*NER,
200*, p. 540-541):
1 - até qu* p**to a formaçã* docente reflexiva te* resultado em um desenvolvimento
real dos profes*o*es;
2 - o grau de cor*espondência **t*e a *mage*
*os professores em dis*us*ões sobre
formação docent* refl*xiva, e as rea*idades *a*eriais do trabalho docente;
3 - e* qu* medida o movi*en*o *o ensino r*flexivo cont**buiu p**a *iminuir as
la*unas que existem no mundo *o*o, em *elaçã* * qualidade da educação vivida p*r
es*udant*s de d*feren**s *erfis étnicos e sociais.
Com relação ao *e*envolvim*nto re*l *os profe*s*res, houve *lguns probl*mas que
di*icultara* que isso ocorresse: "[...] tr*nsf****cia ou ap*icação de teo*ias *a u*iversidade
para a prá*ica de **la de aula" (ZEICHNER, 2008, p. 541). *oi ignorada a possibilid**e das
te*rias se**m *r*duzidas por m*io de prá*icas e *e*ta* r*fletire* *eoria. Outro fat*r
q*e
Rev. FSA, *eresina PI, v. 15, n. 1, art. 8, p. 142-15*, jan./*ev. 201* w*w4.*sanet.com.br/revi*t*
F. Corrêa, C. C. *. A Gonçalves, D. **heb, J. P. R*manowsk*
**8
compromete* o **sen**lvi*ento dos profess*re* foi a "[...] limita*ão do processo *eflexivo
em considerar es**atégia* e *abi*id*des de ensino [...]" (ZEICHNER, 2008, p. *42). Ou seja,
não era levado em consi*e*ação que o* professor*s pudessem con*ribuir com a **flexão sobre
su*s práticas de ens*no. *m ter*eiro fator:
[...] do insucesso da for*a*ão docente reflexiva para promover o d*senvo*vimento
real d*s **ofessores é a ê*fa*e clar* *o
*oco inter*orizado *as reflexõ*s dos
pr**ess*r*s sobre o seu p*ópr*o e*sino e sobre os estu**ntes, desconsider*ndo-se as
condiçõ*s sociais da e*ucação *sc*lar que tant* infl*enciam o trabalh* do*ente em
sala de aula (ZEICHNER, *008, p. 54*).
"Um quarto e bastante relacionado aspecto da m*io*ia *os trabalhos sobre o
ensino
reflexivo é o fo*o sobre a re*lexão q** os professores fazem sobr* si *esmos e seu tra*a*ho"
(ZE*CH*ER, 2008, p. 5*3). De aco*do com o autor, *x*ste pouco **staq*e sobre a re*lexão
como *m* práti*a so*ial entre os prof*ssores.
Tod*s as ações de *nsi*o têm uma variedade de consequências, as q*ais *ncluem: 1)
consequências pessoais - os efeitos *o ensino s*b*e o desen*o*vimento *ocial e emoci*nal
dos est**antes e d* s*as re*ações sociai*; 2) consequênc*as acadê*icas - os efeitos do ensino
so*re o
desenvolvime*to i*te*ectual dos
alunos; e
3) *onsequ*nc*as *ol*ticas - os efeitos
acumulativ*s *a e*periênc*a escolar sobre as muda*ças *e vi*a *os estudante* (KE*MIS,
1985, *pud ZEI**NER, 2008, *. 5*3).
De acordo c*m Zeichner (2008, p. 545), "[...] a **rmação doce*te reflexiva p*ecisa
*bor*ar todas
essas dimensões e
*ã*
deve s*r ap*iada, a não ser q*e co*tribua
para
a
*onstr**ão d* u** *ocie*ade *e*hor p*ra os filhos de tod*s. " Ness* sentido, a reflexão por si
só não contribui pa*a uma *rá*ica reflexiva. É *ecessá*io ter o*jet*vo* claros sobre o que
é
n*cessá*io que os professores reflitam. "Os profe*sores precisam saber o conteúd* acad**ico
que são responsáveis por en*inar e como transformá-lo, a fim de conectá-lo com aqui*o que os
estuda*tes já *abe* para * *es*nvo**imento d*
uma compr*ensão mais
elaborada"
(ZEICHNER, 2008, p. 546).
Zeichner (2008, p. 5*6-547) destaca **e as p*squisas mostr*m a "[...] importância de
se estruturar e *e se ap**ar as refle*ões d*s lice**iand*s, por meio
de ativid*des reflexiv*s,
em
vez de apenas
dizer aos est***ntes para sa**em por aí
refletindo sem
o m * n* m o de
i*strução *ar* isso." (ORLAND-BARAK; YINON, *007); "[...] a
importância
dos
formadores *e educado*es ex**icitarem o tipo *e
pensamento práxis que eles esp*ram de e
seu* estudantes" (LOUGHR*N, 1996).
Rev. FSA, Te*es**a, v. 15, n. 1, art. 8, p. 1*2-157, jan./fev. 2018
www4.*sanet.*om.br/*evist*
Princípios da Reflexão *o *rocesso de Formação C*ntinuada de Professores
149
L*go, *ntender a pr*tica re*lexiva contextuali*ad* *os conhec*me*tos teóric*s é de
s*ma importância, uma vez
que *s*es * embas*m. C*ntudo, não é p*ssível imaginar q**
a
re*l*xão é per si *nic*mente advin*a da teoria, mas está co*tex*ualizada a um* práti*a, * qual
possibilita ao d*cen*e a construção dos saberes no s*u cot*di*no.
2.2 A co*strução de s*beres docente* po* mei* da experiê*ci* e *a ref*exão
Para Tardiff (2014), as rel*çõ*s do* prof*s*ores co* os saberes n*nca são re*ações
es*r*tamente co**itivas ou inte*ectuais: são relaçõ*s mediadas *elo **abalho que lhes fornece
p*incípio* *ara enfre*t*r e *olucio*a* sit*ações cotidian*s. Assim, o saber docente se compõe
de vár*os s*beres
provenientes de ***ere*tes f*ntes. Entre
este* s*be*es,
podemos citar:
o
saber curricular, provenie*t*s dos programas e dos manuai* escolares; o *aber *isc*plinar,
que constitui o co*teúdo *as ma*érias en*inada* na
escola; o
*abe* *a for*ação
pr*f*ss*o*al, adq*irid* por o*asião da formação inic**l ou co*t*nua; o
saber ex*erienci*l,
oriundo da *rática da p*ofissão e, enfim, o saber cul*ural he*dad* de sua tr*jetór*a d* vida e
de s*a pertença a uma *ultura particular, qu* eles *artilh*m em maior ou men*r grau com os
alunos. Logo, o *aber do**nte s* com*õe de vários sabe**s vivenciados pelos professor*s. Um
pr*f*ssor mergulhado na ação, ** sala de aula, n*o pensa, como afirma o modelo positivista
do *ensamento, **mo um cientist*, um **genheiro ou um ló*ico (2014, p. 272).
N*s*e s*nt**o, S*hön (2*00) t*m, en*aticam*nte, d**endido, qu* e*se *iálogo acaba
p*r c*ndu*ir à criação d*
um conhecimento específ*co ligado à a*ão que *ó pode ser
ad*u*rido em *ontato com a práti*a.
*inda segundo Schön:
Q*a*do os pr*fissiona*s respond*m a zo**s in*et*rmi*a**s da prática, suste*tando
uma convers*ção reflexiv* com os m*teriais de **as situações, eles refazem *arte *e
seu *undo p*átic* e revelam, assim, os p*o*essos normal**nte tácito* de *onstrução
de *ma v*s*o de **ndo em *ue baseiam toda a sua prática (SCH*N, 2000, p. 39).
A vi*ão de m*n*o *erve para o prof*sso* *om* uma possibilidade de reflexão r*al
alicerçada no *ontexto em que s* *onsti*uem novos sa*er*s, fazendo-nos p*nsar *ue "o sab*r
profissional e*tá, *e certo modo, na *onfl**nci* de vário* saberes o*iund** da s*ciedade, da
inst*tuição escola*, *os outros a*ores educacionais, das univer*idade*, et*." (TARD*FF, 2014.
p. 19).
*chö*
propõe,
conf*rme
destaca*o
por
Tardif
(2014),
u* a
concep*ão
"con*tr**ionista" da reali*ad*, *apaz *e sustentar, no **so do profiss*onal da educação, o seu
*ev. FSA, *eresina *I, v. 15, n. 1, art. 8, *. 142-157, ja*./fev. 2018 w*w4.fsanet.co*.br/re*is*a
F. Co*rêa, C. C. S. * Gon**lve*, D. *ah*b, J. P. Roman*wsk*
150
processo *e reflexão
na ação, ao confrontar situaçõ*s pro*lemáticas e encontrar não uma
*olu*** única para um
*roblema específico, mas antever várias possibilidades. Rei*era-se
o
argu*ento *e que * a*re*dizagem reque* uma fase de *onfus**: ao pro*essor *efle*ivo,
compete "compreender" a *onfu*ão dos al**os e dar valor a ela. Con*eque*temente,
a
r*sp*sta não pode ser uma ún*ca correta; se *ssi* for, n*o haverá lugar par* a "*onfusão",
mas apenas pa*a o sa*er que
o
prof*ssor detém e q** o aluno deve aprender. O
pro**sso*
competent* atu* realiza*do reflexõ*s constantes s*b*e sua aç*o, e*perimenta,
cri*, inv*nt*,
c*rr*ge, num "proc*sso dialó*ic*" con*tante *om * r*alidade. Schön defende, ainda,
a
import*nc** da i*t*ração interpess*al com um a*uno ou g*upo de alunos: o professor precisa
aprender a *uvir
os alunos e a fa*er da escola um lug*r
em que
ess* p*stu*a *eja possível,
de**nvo*ve*do u*a prontidão p*ra a *scuta s** se sent** "a*eaçado" pelas intervenções dos
aprendizes.
Segundo S**sa (2007, p. 28):
*nqua*to ato s*cial, a prática
*e sala de a*la *ilt** conheci*entos an**riores
à
formação inicial do* professores, esta*elecendo, deste modo, *ela*õ*s, inovad*ras
ou não, com o ato de ensinar, c**s*quent*ment*, * construç*o do s*ber docente
é
en***ue*ida nes*e p*ocess* dialético que *e est**elece a p*rtir da recont*xtu**iza*ã*
do d*scurso científico, transformand*-se e* co*he*imento **c**a*.
O saber dos profe*sores, portanto, é *l***l, *o*pósito, *eterog*neo, porque envolve,
*o próprio
exe*cí*io do trabalho, conhecimentos
e u* saber-fazer bastant* diverso,
proven*e*te* de fontes var*adas e, provavelme*te, de nature*a dife*ente (TARD**F, 2014, p.
18).
E, de q*e *odo o* sab*res oriund** d* práxis doce*te se const*tue*? O*a, c*nforme
an**isa Pér*z Gómez,
d*-se *esse momento "[...] *m proces*o de *efl*xão sem r*gor, o
a
sistematização e o *istanciam*nto requerid*s p*la anál*se racional, ma* com a
r*queza *a
c*pt*ção vi*a e imedi**a das múl*iplas variá*eis intervenientes e co* a g*andeza d*
impro*isaçã* e cr*ação" (1992, *. 104).
*nfim, a capt*ção *iva, p*r*ant*, d**âm*ca, im*d**ta, r*al e viven**al * o termômetro
da inte*s*dade dos **beres *ue são **nstituídos em meio à* experiênc*as reflexi*as do
professor *m se* *otidiano profissional.
Rev. FSA, Tere*in*, *. 15, n. 1, art. 8, p. 142-1*7, jan./f*v. 2018
ww*4.fsanet.com.*r/revista
Princípios da R**l*xão no Pro*esso de Forma*ão Continuada *e Prof*ssores
151
3 METODOL*GIA
3.1 S*m*nár*o de pesquisa
A metodolo*ia d* pesq*isa é de a*orda*em q*alit*tiva, consideran*o estudo empír*co,
co* base em pesqu*s*-açã* crítica que, d* ac*rdo com Franco (2*05, p. 48*), "[...] *e** gerar
um processo d* reflexão-ação col*tiva, *m que *á uma imprevisibilida*e nas *stratégias
a
serem uti*izadas." Para a mes*a *utora:
[...] tal m*tod*logia *ssu*e o carát*r emancip*tório, pois median*e a participação
consci*nte, o* sujeitos da pesq*isa passam a ter opor*unidade de s* l*bertar *e mit*s
e preco*ceito* que organiza* suas de*esas à mu*ança e
reorganiza* a sua
*utoco*cepção de sujeit*s históricos (F**NCO, 2005, p. 486).
Inic*almente, a elaboração d*s Sem*nár*os foi proposta e acolhida pelos participantes
da disciplina \For*ação de *rofesso*e*: processos de profissio*al*zação d*cente\ v*ncula*o *
Linha d* *esquisa: Teor*a e prátic*
p*dagógic* na formação de *rofessores
do Program*
*e
P*s-g*aduação Stric** Senso da Ponti*ícia Un*ver*idade C*tólica do Paraná (PUC-PR). Te*e
co*o amp*r* meto*o*óg*co as Diretrize* para a realização de um se**ná*io aponta*as na
o*ra: M*todologia do T*abalh* Cientí*ico, *e A. J. S*verino (2002),
*ar*cterizan*o
o
*rotocol* a ser des*nvolv*do n* pesquisa aç*o.
Se*undo * a*tor: "o objetivo último de um Semi*ário é levar todos os p*rti*ipantes a
uma r*flexão mais aprofundada d* um *eterminado problema, * partir de textos e e* equipe"
(SEVERINO, 2*0*, p. 99). Nesse sen*id*, ele apresent* tr*s sugestões a* g*up* de i*s**ir *
que ele *hama *e texto-roteiro, saber: didátic*, in*erpretat*vo * o de questões. Optou-** *
e**ão, po* e*te últi*o, o *ual fo* elab*rado e enviad* *os *ar**ci*antes da disc*plin* a f*m de
qu* as questões fossem p*eviament* respondidas i*dividualmente co* base no a*tig*:
ZEI*HNER, Kenneth M. Uma análise crítica sob*e a "reflexão" como conceito estru*uran*e
*a formação d*cente. E*uc. Soc., *go. 20*8, vol. 29, nº 1**, p. 535-554. ISSN 0101-733*.
As questões qu* sugerem *oram elaboradas pe*os alunos organizadores do I*
Seminár*o:
*)
D* acordo com * art*go, co*o você descr*ve a práti*a *o professor técni*o e
a
prática d* profe*sor reflexivo?
2) *ual a d*fe*e*ça *ntr* *a**onalidade técn*ca de racionali*ade prá*ica?
Rev. F*A, **resina PI, v. 15, n. 1, art. 8, p. 142-*57, jan./fev. 2018
www4.fsan*t.com.b*/re*ista
F. Corrêa, C. C. S. A Gonçalves, D. Saheb, J. P. Romanowski
152
3)
A r*f*exão do pr*fes*or c*mo uma *r*ti*a socia* pode ajudar no seu própr*o
cr*scim**to e no cres*imen*o do *utr*? Por quê?
4) Por qu* a formação docente *e*lexiva não atingiu a intenç*o de emancip*ção
expr*s** pelos *orma*ores de educadores?
*pós, l**çamos a s***stão aos par*ici*antes que re*lizassem a pesquis* dos termos:
técnica, exper*ência, prática e ref*e*ão, bem como trouxessem pa*a a socializaçã* no
Se*iná*io a dif*renciação dos c*nceitos: professor técnic* * p*o*e*sor reflexi*o.
Con***damo* com Alar*ão quan*o come*ta qu*:
[...] os pr*f*sso*es d*sempenham um
importante
papel na p**dução e estruturação
do c**hecimento pedagógico porque refletem, de uma forma situad*, n* e so*re
a
interação que se gera
entr* o conhecime*to ci*ntífi*o [...] e * *ua aqui*ição pel*
alu*o, re*letem na e s*br* a interação en**e a pessoa do pro*essor e a pessoa do
aluno, entre a i*stituiçã* escola e a sociedade em *eral. *e*** forma, têm um papel
a*ivo na ed*cação nã* um papel m*ra*ente téc*ico q*e se reduza à exe*ução de e
normas e receit*s ou à a*licaçã* de
*eo*ias ex*erio*es à su* própria comunid*de
profiss*o*al (ALARCÃO, 2001, p. 17*).
* apresentação da temática no IV Semin**io d*u-se sob uma *re** visão de conj*nto
do a**igo base para a discussão, s*n** apresent*do pelo co*rdenador d* S*minário
o
cronograma das atividades q*e seriam promovidas. Em se*uida, *oram ret***das a* questões
respondidas pelos *artic*pantes de forma individualizada co* a qual obtivemos elem*ntos
nec**sários
para a anális* desta pesq*is*. Foi então solicitado aos alunos que se *i**dissem
e* grupo p*r* * dis*ussão acer*a de 3 *randes questões norteadora*:
1)
Quais e*tr**ég*as o pr*fessor pode promover para o e*sino refle**vo?
*) Da
racio*alidade técni*a à rac*on*lidade pr*t*ca, o que mu*o* n* formação d*
professores?
3)
Qual das **áti*as você tem observado no *on*exto educa**o*al b**s*leir*? Por *uê?
A so*i*lização destas questõ*s se deu por *eio *o *egistro e* cart*zes pelos gr*pos,
sendo *inalizada t*da * discussão com uma síntese p*r parte d* *rofessora res*o*sável
pela
orientação *o Seminá**o.
4 RESULTADOS E *ISCUSSÕES
Os dados para a análise p*rtiram da *ocial**ação das *espost*s dad*s **los três grupos
f*rmad*s a p*rti* de questões *o*t*adoras. As resposta* foram **s*ematizadas, preservando a
integridade e a forma com* foram tran*cri*as pelos grupos, *e*ini**s a*u* como g*upo A, B e
Rev. FSA, Teresina, v. 1*, n. 1, art. 8, p. 142-157, jan./fev. 2018 www*.fsane*.com.br/rev*s**
P*in*í*i*s da Reflexão no Process* *e Fo*mação *ontinua*a de Profes*ores
15*
C. Apre*entamos, inici*lmente, as reflexões dos g*upos sob*e o ens*no reflexivo (QUAD*O
1).
Quadro 1 - En*ino re*l*xivo
Q*est** *
Grupo A
Quais e*tratégias o *rofessor p*de promover para o en*ino refl*xivo?
Rel*cionar com a reali*ade;
Trabalhar com situa*ões-*roblema;
Trab*lhar *om projet*s;
T*ab*lh*r com situações práticas;
Pr*mover d*bates/ disc*ssões;
Pr*mover espaç*s de sociali*ação.
Diferentes visõe* de ensino;
Pesqu*sa-aç*o;
Grupo B
Gr*po C
Portfóli*s de en*ino;
D*ários e aut**iogra*ias;
Estudo* de casos;
*if**entes t*pos de es*ágios.
Cri*r um ambiente re**eitoso;
Promover o di**ogo que proporcione vez e voz par* todo*;
Alinha* conteúd* com que*tõ** do cot*diano, tornan*o *st* ac**sível ao aluno;
Observ*r r*lação co*teúdo-fo*ma (coerên*ia).
Fonte: O* autores, 2017.
Os grupos apontam em suas res*ostas a l**tura prévia reali*ad* no artigo p*oposto p*la
equi*e org*nizadora do Sem*nár**, rela*ion*nd* suas **spostas ao mesmo. "Sob e**a
perspectiva
da refle*ão sobre a *ção,
o*
*rofe*sores, a* *ere* questionados sobre suas
p**ticas, seriam cap*zes *e ex*lic*r, com argumentos claros, quais os pro*ósitos e as
**nalidades d* suas e**ra*ég*** de ensino" (G*RIG*IER; BURNIER, 2012, p. 2*8).
*e acordo com Alarcão (**01, p. *9), "uma **ática *eflexi*a *eva à (re) construção de
saber**, ate*ua a separação entre teoria e práti** e a*se*ta na c*nstr*ç*o d* *ma circul*ri*ade
*m que t*or*a ilumina * p*ática * a prá*ica questiona * *eoria". De a*ordo com Ze*chner a
(200*, p. 539), o ensino *eflexi*o
envolve
a con*tr*ção *e saberes junto com out*os
professo**s sobre suas pr***cas de ensino. Ao ref*etirem s*bre a experiên**a prática *s
*r*f*ssores *o*seguem *u*tos re*onst*uir a teoria.
Pensa*do n* *nális* de princípio* para a formação de professore* a partir da
experiência *rá*ica de sala de aula, os *rupos
en**tiza* * necessidade *e
sociali*açã*
e
diálo*o na perspect*va d* se te* *m *nsino qu* se p*eten*a reflexivo, o q*e coaduna com
inferências ap*iad*s de T*rfiff (2*14), quanto ao con*trucioni*mo dos *aberes, que
*
justament* * ou*i* o que *s partici*a*tes *os tê* a dizer, d*n*o-lhe n*ces*ário valor.
Rev. FSA, Tere*ina PI, v. 1*, n. 1, art. 8, p. 142-157, jan./*ev. 2018
ww*4.*sanet.com.br/revi**a
F. C*rrê*, C. C. S. A Gonça*ves, *. Saheb, *. P. Romanowski
154
*o entanto, de início não ficou mu*to claro o que era o *ma formação reflexiva. A
racionalidade técnica e * raci*nalida*e prática con*un*iam-se pelos partic*pante*. Vejamos o
que os grupos ** disc*ssão nos aprese*tam (QUADRO 2).
Qu*d*o 2 - Raci*nalidade técnica *ers*s racionalidade p*ática.
Q*estão 2
Da racionalidade técnica à *acionalidad* **ática o qu* mud*u na formaçã* de
professores?
Na fo*m**ão de pr*fesso* *retende-*e promove* a rac**nal*dade prát*ca, **s no dia a dia isso
Grup* A
nem *empre acontece.
Grupo *
Depende *o conte*to. P*de acontecer concom**an*e, ou uma ou outra.
O que se têm são
racionalidades: técnica - prescrit*va, segue manua*/ prática - adapta de
Grup* C
acordo co* a realidade.
Fon*e: Os *ut*res, 2017.
Os g*upos destacaram que a mudança depende do conte*to e que às vezes, ocorre
simultanea**nte. De acordo c** Zei**ne* (2008,
p. 5*7), os "professores *m p*oces** de
*ormação nã* pensava* *uito *obr* p*r*uê d* fa*erem a*ui*o *ue faz*am, se aquilo que o
ensinavam repre*entava uma s*leção d*
um universo *uito mais *mplo de possibilidades
e
com* os *ontextos em qu*
ens*nav*m *ac**itavam o* nã* certos ti*os de pr*tica." Com
*elação ao ens*no profi*sional e*s* questão se ag*ava:
Nessa modal*dade e**cativa, a do*ência, a*ém de muito menos investig*d*,
a*resent* toda uma s*rie de peculiarida**s: é *xerci*a p*r *essoas que foram
*or*adas e* *utra* ár*as, em ge*al técnicas, *ist**tes do campo da edu*ação e que,
rar*s vez*s, ti**ram acesso a *lgum tip* d* fo*mação pe*ag*g*ca ante*ior ao
ex*rcício *a do*ência (G*RIGLIO; BURNIER, 2012, p. 219).
Percebe*os q*e a formaçã* inic*al * a *ontinu*d* te* pape* funda*ental articulado à
prática docente. "Zeichner (2008) alerta qu* [...] p*ogram*s de form*ção de profe*sores, e d*
quão bem o fazemos, nós podemos **enas, e
q*ando mu*to, prepara* **o*essore* para se
inic*arem n* profissão. Pol*ticas púb*icas de formação de
pr*fessores *e*essitam olhar
o
profissi*nal docent* "[...] como *apazes de pensar, de artic*lar o* sab*re* [...] na construção e
na proposição das transfo*mações n**es*árias às prática* escol*res e às for*as de o*g*nização
dos espaço* esco*ares
de e*sina* e
ap*ender" (PIMENTA, **05, p. *4). P*r es*e moti*o
tra*al*amo* em
no*so seminário
a reflex** sobre o contexto educ*ciona* bras*leiro
(QUAD** 3).
Rev. FSA, *ere*i**, v. 15, n. *, art. 8, p. 142-*5*, j**./fev. 20*8
www*.*san*t.co*.br/revista
Princ*pios da Re*lexão n* P*ocesso *e Fo*mação Co*t*nuada de Pro**ssores
15*
Q*AD*O 3 - C*ntexto educacional brasile*r*: té*ni*a vers*s prátic* ref*exiva.
Questão 3
Q*al das pr*ticas vo*ê tem observa*o no c*nt*xto educacional *rasileiro? Por quê?
**mos
*bservado ambas as práticas, *or** com u*a maior ênfase no técnico. *orq** a
Grupo A
Grupo B
Gr*po C
mudança é mai* difícil, exige *studo, temp*, parad*gmas, e**.
Depende d* contexto.
Obser*amo* uma mescl* do t**nic*-*eflexivo;
Diferen*es inic*ati*as indep*ndent* d* nível d* ***ino/ atuação;
De*ende tam*ém da* e*colhas ** docen*e frente *s situações; da formação deste docente, do
c*ntexto...
*ont*: Os **t*res, 2017.
As discuss*e* dos grupos nos mostram que ainda há uma confusão entre a técnica e a
prát*ca re*l*x*va. Zeic**e* argumen*a q*e:
A*e*a* de todos es*es e outros desenvolvimentos nos trabalhos sobr* a refle*ã*
docente, existe ainda, na *inha visão, mu*ta c**f*são concei*ual *obre o que as
p**soas *e*lmente querem di**r *u*ndo u*am o termo "reflexã*" - se est*o
procurando *ese*volver u*a forma *eal de apre*dizage* docente *ue vai além de
uma implantação *bedi*nte de orient*ç**s exte*nas, e mesmo se ess* aprendizage*
docente auxiliou para qu* fos*e real, e se existe *ma l*ga*ão de seu* esforços com
lu*as dentro * fo*a da *ducação p*ra *or*ar o mundo um lugar mais *ust* soci*lmente
*a*a todos (ZEICHNER, 2008, p. 547).
*inda par* o m*smo a*t*r (2008, p. 548), ocor*e falha na *ormação, ao não *evar *m
consideração a aná*ise social e po*ítica, quest*es nece*sárias para atin*ir os ob*etiv*s como
fo*ma*ores *eflexivos. A f***ação de prof*ssore* necess*ta propici*r
um ambiente
questi*nado* e ref**xivo sobr* a prá*ica docente. Para Alarcã* (200*, p. 82-83), "[...]
a
re*l*xão
so*re o *e* en*ino é o *rimeiro passo pa*a *uebrar o ato de rot*na, pos*ibilitar a
análise de op*ões *últiplas *ara ca*a situa*ão e reforç*r a sua aut*nomia fac* ao pensament*
dominante de uma dada reali*ade".
Em su*a, p*nsar sobre a c*nstituição do *rofissional professor a partir de sua
experiên*ia e prática reflexiva no m*delo educacional brasil*iro atual no tocante às
me*odologias a se*e* aplicadas e* s** cotidiano de sala de a*la, na rel*ção entre teoria
*
p*áti**, indepen*e, po* vezes, de *lgo advindo soment* objetivamen*e, m*s qu* *eve *e*
a*s***damente subj**ivo, ou *e*a, é também um pr*cesso i*tern* de mudança, *e*fa**n*o-se
assim, * professo*, c*m* um ag*nte i*co*cluso *ue "quem *nsin* *pre*de ao ensinar e que*
*p*en** ensina ao ap*en*er" (F**IR*, *997).
Rev. FSA, Tere*ina PI, v. 15, n. 1, a*t. *, p. 1*2-157, *an./*ev. 2*18
www4.fsanet.c*m.br/r*vista
*. C*r*êa, *. C. S. A Gonçalv*s, D. Saheb, J. P. Romanowski
156
5 C*NSI*ERAÇÕES FINAI*
O obj*tivo deste artigo foi analisar c*itica*ente a re*le*ão como conceito estru*ur*nte
no processo de fo*mação de prof*ssores, bem como justif*car a va*i*ade da prática refle*iva
por meio
d* e*peri*ncia
docente n* contex** educ*ci*nal, sendo *st*s
os a*o*tam*nt*s
descritos
no a*t*go ** Ken Zeic**er "U** análise críti*a sobre a \*ef**xão\ com* conce*to
est*uturante na formação docente". A partir destas análises apon*ar *rin***ios ao *rocesso de
formaçã* d* *rofe*s*r*s, consi*era*do a refl*xão.
As discussões realiz*d*s *el*s grupos fo*am norteadas
pelas qu**tõe*: Q*ais
e*trat*gias o
p*ofess*r pode promover para o ensi*o *eflexi*o? Da r*cionalida*e té*nic*
à
ra*ionalidade p*át*ca o *ue mudou n* formaç*o d* professores? Q*al das
práticas *ocê tem
obser**do no context* educacional brasileiro? Por quê?
Concluímos, pelas c**tribuições dos grupos, que a *efle*ão *ão ocorre *o imediato, no
in*ividualism*, ela um proces*o de construção coletiva a é
p*rtir da e*peri*ncia prática
do
profes*or. Para compre**der o que é * edu**ção ao long* *a vida profissiona* do professo*,
não é *ó o co*heci*ento, só model* d* b*as p*áti*as, só diversif*car pr*ticas, nem t*o pouco,
só ava*iar. Ref*etir sobre a exp*riênc** prática do professor é o po**o d* partid* pa*a a tom*da
de consciência do p*ocesso de formação como *man*ipaç*o do suj*ito. Logo, a reflexão não
po*e s*r *n*ividual, ela deve ser coletiva.
Porta*to, no *e*envolvi*ento *rofissional docent* tem-se q*e considerar não some*t*
su* *ualific*ção técnica, m*s, concomitantem**te, a
formação polí**c* por meio
da
compreensão do contexto ed*cacional, a *oletivização *a
profissão doc*nt*, considera*do
a
part*cipaç*o e o deba*e **let*vo, a busca de auton*mia. *om efeito, em rel**ão às dimensões
da prática * de t***sform*ç*o de prática por mei* da ref*exão, o *ue não é pontual, linear
e
tampouco, exclusiva, mas processual, dialética * *olaborativa.
REFE*Ê*CIAS
ALARC*O, I. Escola refle*iv* e a n*va *acionalida*e. Porto Al*gre: Artme* Editora,
20*1.
AND*É, M. E. D. A; PONTIN, M. M. *. O Diário Reflexivo, Avaliação e
Investigaç*o
D*dát*ca. Meta: Avaliação. *io d* *ane*ro, v. 2, n. 4, p. 13-30, j*n./abr. *010.
FRANCO, M. A. S. P*dagog*a da pesquisa-ação. Educa**o e Pe*quisa, *ão Paulo, v. *1, n.
3, p. *83-502, s*t./dez. 2005.
Rev. FSA, Teresi**, v. 15, n. 1, *rt. 8, p. 142-157, jan./fev. 2*18 www4.*sane*.com.br/r*vista
Princípios da Reflexão no P*ocesso de Formação Con*inu*da de *rofessore*
157
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C*mo Referenci*r e*te Artigo, conforme ABNT:
CO*RÊA, F; GONÇ*LV*S, C. C. S. A; SAHEB, *; RO*ANO*SKI, J. P. P*incíp*os da Reflexão
no Proc*sso *e Fo*mação C*ntin*ada de Prof*ssor**. Rev. FS*, Teresi*a, v.15, n.*, art. 8, *. 1*2-
157, jan./f*v. 2*18.
Cont*ibuiçã* dos Autores
F. Corrêa
C. C. S. A Gonçalves
*. S*he*
* . P. *omano*ski
1) co*cepção e p*anejamento.
X
X
X
2) análise e interpretaç*o dos dados.
X
*
X
*
3) *lab*ração do r*scunho o* *a revisão crítica do conteúdo.
X
*
X
X
4) parti*ip*ção na apr*vação da versão fi*al *o *an*scrito.
X
X
X
X
*ev. **A, *eresina PI, v. 15, n. *, art. 8, p. 142-*57, jan./fev. *018
www4.fsanet.com.*r/*evista
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ISSN 1806-6356 (Print) and 2317-2983 (Electronic)
